SELECTIA PSIHOLOGICA, PREDOMINANTA TIPULUI DE INTELIGENT IN PROCESUL DE SELECTIE
Psiholog Anamaria POP, psiholog Sorina MOLDOVAN
REZUMAT Exista o interdependenta între zestrea nativa, procesul instructiv-educativ, domeniul de activitate si inteligenta ? Lucrarea de fata încearca sa aduca raspunsuri la aceasta intrebare prin argumente teoretice ale unor psihologi renumiti, adunate si expuse în cadrul acesteia si printr-un studiu statistic, care vine cu elemente din
practica de zi cu zi, dupa anumite observatii empirice avute în câmpul
muncii de catre însasi autoarele lucrarii.

Cuvinte-cheie: Educatie-Instruire / Inteligenta / Activitate

Introducere

Problematica inteligentei, precum si a multiplelor ei implicatii
reprezinta un domeniu interesant, care si-a exercitat atractia asupra
oamenilor din cele mai vechi timpuri pâna în contemporaneitate.

Conceptul de inteligenta, natura si functia ei si modurile de manifestare
ale comportamentului inteligent determina polemici si controverse aprinse
între oamenii de diferite specializari si orientari. Aceste controverse nu
se opresc doar la limitele trasate de specializari diferite, ci patrund
chiar în cadrul specializarilor.

În ultimii ani psihologii au devenit constienti ca aceste polemici sunt
sterile, iar un real progres ar putea avea loc doar prin colaborare, prin
coroborarea rezultatelor si concluziilor la care s-a ajuns pâna acum, idee
împartasita de catre autoare si regasita în studiul acestei lucrari.

Expresia ideala a unei astfel de sinteze ar fi o abordare sistemica,
tentative în acest sens fiind facute de Sternberg si Gardner.

Noi pledam pentru o astfel de directionare a cercetarilor, dar consideram
ca pentru a obtine rezultate fructuoase fiecare abordare trebuie sa-si
diversifice si sa-si rafineze metodologia si instrumentele de lucru.
Pornind de la observatiile empirice din practica de zi cu zi, lucrarea de
fata vrea sa sublinieze convingerea noastra asupra relatiilor dintre un
anumit tip de inteligenta si domeniile de activitate exercitate.

1. Definitii ale inteligentei

Metaforic vorbind, am putea spune ca numarul definitiilor inteligentei
este egal cu numarul persoanelor care încearca sa dea o definitie acestui
concept. Aceasta presupunere poate fi sustinuta având în vedere
dihotomizarea utilizata de Sternberg, care considera ca exista doua tipuri
de teorii ale inteligentei: teorii implicite si teorii explicite ale
inteligentei.

Teoriile explicite ale inteligentei sunt acele constructii ale unor
specialisti (psihologi, sociologi, etc.) bazate pe date colectate din
performantele cuantificabile sau mai putin cuantificabile ale oamenilor,
performante obtinute la sarcini care se presupune ca masoara functionarea
intelectuala.

Teoriile implicite ale inteligentei sunt constructii ale oamenilor,
constructii care exista în mintea acestor indivizi sub forma de definitii
sau sub alte forme. Acest tip de teorii trebuie descoperite, nu inventate,
pentru ca ele deja exista, într-o forma anume, în mintea oamenilor. De
acest tip de teorii sunt legate, în special, diferentele interculturale
ale conceptului de inteligenta.

Definitiile sunt doar o forma a teoriilor implicite ale inteligentei.
În 1921, raspunsurile psihologilor vis- à- vis de problematica
inteligentei si a comportamentului inteligent se înscriau, în general, în
urmatoarele cadre teoretice:
– Thorndike considera ca inteligenta reprezinta puterea raspunsurilor bune
din punctul de vedere al adevarului sau faptelor.
– Terman defineste inteligenta ca fiind capacitatea de a achizitiona
capacitati, precum si capacitatea de a sustine gândirea abstracta.
– Woodrow considera ca inteligenta se manifesta prin capacitatea de a
învata sau de a profita din experienta.
– Pintner întelege inteligenta ca fiind capacitatea cuiva de a se adapta
la situatii de viata relativ noi.
– Freeman defineste inteligenta ca fiind capacitate senzoriala, capacitate
de recunoastere perceptuala, rapiditate, nivel de flexibilitate al
asociatiilor, imaginatie, rapiditate a raspunsului.

La simpozionul din 1986, Detterman si Sternberg au identificat trei “loci”
ai inteligentei:
a. în interiorul individului;
b. în mediu;
c. în interactiunea individ mediu

Câteva din definitiile date la simpozionul din 1986 sunt urmatoarele:
Anne Anastasi considera inteligenta ca fiind o calitate a
comportamentului. Ea considera ca un comportament inteligent este
adaptativ, reprezentând moduri efective de adaptare la cerintele
schimbatoare ale mediului.

Jonathan Baron defineste inteligenta ca fiind un set de abilitati
implicate în atingerea, realizarea scopurilor alese, în mod rational.

John Berry vede inteligenta ca fiind produsul final al dezvoltarii
individuale în domeniul psihologic cognitiv, distinct de domeniile
afective si motivationale.

John Carroll sustine ca domeniile în care inteligenta este aplicata sunt
în special domeniul academic si tehnic, domeniul practic si domeniul
social. El limiteaza definitia sa la capacitati cognitive, excluzând
tendintele motivationale si capacitatile fizice.

Eysenk privea inteligenta ca derivând din transmiterea informatiilor prin
cortex.

Glaser defineste inteligenta ca si competenta si performanta intelectuala,
în timp ce Humphreys defineste inteligenta ca repertoriul cunostintelor si
priceperilor intelectuale, disponibile pentru o persoana la un moment dat.

Gardner a sugerat ca trebuie sa ne concentram asupra continuturilor
cognitive ale inteligentei, afirmând ca nu exista o singura inteligenta,
ci inteligente multiple, independente: lingvistica, logico-matematica,
muzicala, kinestezica, interpersonala, intrapersonala.

S-ar putea concluziona ca exista o evolutie a conceptului de inteligenta
de la probleme psihometrice spre procesarea de informatie, context
cultural si interrelatiile lor, idee continuata în capitolul urmator.

2. Despre noile calitati ale inteligentei

Unul dintre marii psihologi a celei de-a doua jumatati a secolului nostru,
Lee Cronbach, spunea despre inteligenta ca aceasta nu este un lucru ci
este un stil de munca intelectuala.

Concept complex, dificil de abordat, inteligenta a constituit si
constituie unul dintre pilonii pe care se sprijina întreaga constructie a
psihicului uman. De altfel, istoria psihologiei se suprapune în multe
dintre momentele sale de vârf, cu unele cercetari asupra inteligentei

Modele psihometrice care vizeaza structura inteligentei
T. Spearman (1904) propune, plecând de la corelatii statistice îndelung
elaborate, existenta unui factor unitar, a unei “abilitati mintale
generale (g)”, care se suprapune cu inteligenta.

Nume mari ca E. L. Thorndike, L. L. Thurstone, J. P. Guilford s-au opus
lui Spearman si au sustinut, prin conceptiile si teoriile lor, existenta
unei multiplicitati de factori care definesc inteligenta umana. Din
aceasta controversa s-a nascut modelul ierarhic materializat printr-o
multitudine de teorii ale unor cunoscuti psihologi (Holzinger, Vernon,
Catell, Caroll).

Acest model este destul de larg pentru a îngloba atât “abilitatea mintala
generala” propusa de Spearman, cât si o multitudine de “abilitati de grup
autonome”. si tot în acest context, trebuie amintita conceptia lui Catell,
care a facut distinctia extrem de importanta între inteligenta fluida
(vazuta ca potential) si inteligenta cristalizata (vazuta ca realizare a
potentialului individual).

Modele care vizeaza procesele care stau la baza inteligentei

Aceste modele (ale procesarii informatiei), reflecta cea de-a doua mare
orientare în studiul inteligentei umane. Din aceasta perspectiva
inteligenta poate fi vazuta ca fiind o structura de competente individuale
înnascute si achizitionate prin intermediul experientei individuale.
Asistam astfel la construirea unei adevarate “arhitecturi cognitive”, care
leaga inteligenta de o multitudine de alte concepte: memoria (de lucru si
de lunga durata), procesele cognitive elementare (viteza perceptiva, timpi
de reactie).

Se poate pune întrebarea care dintre cele doua orientari este cea corecta?
Raspunsul este: ambele. Modelele care încearca sa explice structura
inteligentei fixeaza cadrul general al functionarii acesteia, în timp ce
modelele cognitiviste încearca sa elucideze mecanismele responsabile
pentru o gândire si o actiune inteligenta.
Dintr-o alta perspectiva, descifrarea inteligentei se poate realiza la un
nivel macro, evidentiind structura acesteia, dar si la nivel micro,
studiind mecanismele cognitive care stau la baza ei.

În ultimii ani ai secolului trecut, cele doua modele, indiferent de
particularizarile teoretice ale acestora, si-au epuizat resursele
explicative pentru o realitate care stârneste înca multe controverse.
Aparea necesitate unor noi abordari ale inteligentei, care sa tina seama
de cerintele unei cunoasteri cât mai complete.

Cea mai cunoscuta dintre noile abordari, este teoria inteligentelor
multiple propusa de catre Howart Gardner, doctor psiholog educat la
Harvard, în 1983. Acesta a propus o teorie în care exista 8 categorii de
baza ale inteligentei, fiecare persoana dobândind noi informatii si
deprinderi ce au la baza o combinatie unica formata din o parte din
acestea sau toate. Gardner sustine ca o inteligenta este o promisiune de
potential biopsihologic iar un domeniu este o disciplina sau un mestesug
practicat în societate. Domeniul (câmpul), determina care inteligenta este
valorizata.

Cele 8 categorii identificate de teoria lui Gardner a inteligentelor
multiple sunt urmatoarele:
– talentul lingvistic cu deprinderile verbale, cum ar fi vorbirea si
scrierea
– talentul logico- matematic, cu numere si modele logice
– talentul spatial cu deprinderi vizuale, cum ar fi desenatul
– talentul cinestetic corporal cum ar fi atletismul sau dansul
– talentul muzical cu deprinderi muzicale
– talentul naturalist ce vizeaza animalele si mediul înconjurator
– întelegerea unic-interpersonala empatia catre ceilalti
– cunoasterea sinelui -intrapersonala.

Desi criticata de unii psihologi, din punct de vedere educational, aceasta
teorie are marele merit de a fi subliniat diferentele evidente dintre
elevi sau studenti, în ceea ce priveste inteligenta, respectiv forma sau
formele sub care aceasta este prezenta.

Modelul celor 3 E – M. Martinez – Inteligenta este conceputa ca un set de
competente specifice, iar testele de inteligenta nu fac decât sa masoare
nivelul de dezvoltare al acestor componente, concluzia este una extrem de
incitanta: inteligenta poate fi învatata. Asa cum în scoala sunt deprinse
si acumulate diferite cunostinte, tot scoala poate fi cea care ar putea
contribui la dezvoltarea competentelor care stau la baza inteligentei
umane. Astfel spus, inteligenta nu este doar o conditie pentru actul
educational, ci poate fi si un rezultat al acesteia. Ideea nu este deloc
noua, de altfel si Martinez subliniaza acest lucru.: “ Înca din timpul lui
Binet (creatorul primului test de inteligenta, la începutul sec. XX) a
devenit clar faptul ca inteligenta este un produs al educatiei, sau mai
exact, al tuturor experientelor care au valoare educativa”. În acest
context, sustine autorul, scopurile educatiei s-ar putea transforma astfel
încât sa includa dezvoltarea inteligentei elevilor si studentilor ca scop
principal. Fara a nega determinarea genetica a inteligentei, autorul
depaseste usor aceasta fateta, accentuând în schimb latura dobândita a
inteligentei.

Cele 3 calitati ale inteligentei, considerate de autor sunt:
– Entelica – calitate generala, permite adaptarea dar si modelarea
mediului înconjurator, prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu
potentialul individual.
– Eficienta – depinde de modul de obtinere, prelucrare si stocare a
informatiilor.
– Evaluativa – priveste procesarea informatiilor si utilizarea acestora.

Astfel o gama larga de experiente individuale au efecte reale asupra
dezvoltarii cognitive, inclusiv asupra QI. În special experientele
copilariei au o importanta deosebita în modelarea evolutiei cognitive a
tânarului.

Din aceasta perspectiva pare rezonabila regândirea sensului acordat
cuvântului educatie, pentru a cuprinde întreaga varietate de experiente
care pot ajuta individul uman pentru a fi eficient si pentru a evolua cu
succes într-o societate în continua cautare de perfectiune. În acest fel
educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii instructionale în
concordanta cu nevoia de dezvoltare a inteligentei umane.

În spiritul acestei idei, si stagiul militar care este, prin excelenta un
mediu instructiv-educativ, trebuie sa aduca acele elemente care sa
valorizeze tipul de inteligenta al fiecarui tânar în parte, ca acesta sa
poata sa obtina performante la locul sau de instructie.

3. Contributia factorilor general si special la variabilitatea
individuala totala la diferite vârste

G. C. Burt demonstreaza ca factorul general (g) sau inteligenta este
predominanta la vârste mai mici si pe masura ce se înainteaza în vârsta
devin predominanti factorii de grup sau speciali. Aceasta nu înseamna însa
ca rolul factorului g este complet anihilat ci el se mentine destul de
ridicat. Tabelul de mai jos arata acest fapt:

FACTOR Vârsta 8 ani Vârsta 10 ani Vârsta 12 ani
GENERAL 52. 1 35. 6 27. 8
VERBAL 7. 3 9. 3 10. 7
ARITMETIC 3. 1 3. 0 13. 4
MANUAL 2. 5 5. 9 6. 5
Aptitudinile speciale se manifesta numai într-un anumit domeniu:
matematica, literatura, tehnica, muzica, arte plastice etc..
Prezenta aptitudinii speciale nu exclude aptitudinea generala. De exemplu
un elev cu aptitudini pentru pictura poseda în mod necesar si aptitudinile
generale ale inteligentei si ale spiritului de observatie care contribuie
prin excelenta la surprinderea elementelor esentiale ale obiectelor si
fenomenelor.
Aparitia si dezvoltarea aptitudinilor speciale de-a lungul istoriei au
fost si sunt dependente de diviziunea sociala a muncii, de activitatea
sociala a oamenilor. În trecut din cauza ca stiinta nu era atât de
complexa ca în zilele noastre, un om putea sa stapâneasca mai multe
domenii. Filozofii antichitatii erau, în acelasi timp, fizicieni,
matematicieni, oameni politici etc., dar pe masura ce cunostintele s-au
acumulat stapânirea mai multor domenii de catre un singur om a devenit
imposibila. Acest fapt a creat conditiile necesare pentru manifestarea
unor noi aptitudini ca de exemplu pentru matematica, literatura, muzica
etc.
Pe masura ce s-au dezvoltat si diversificat domeniile muncii, activitatile
au devenit din ce în ce mai diversificate, cerând din partea omului
aptitudini speciale.

4. Rolul conditiilor naturale si sociale în manifestarea aptitudinilor
speciale

A. H. Halsey – “Procesul de dezvoltare economic si social este un proces
de creare a unor noi aptitudini”.
Conform acestei afirmatii omul nu se naste cu aptitudini ci acestea se
formeaza în procesul muncii, într-o anumita activitate.

Aptitudinile speciale se bazeaza însa si pe anumite însusiri naturale, pe
un fond ereditar sau zestre nativa. Perfectiunea creierului, a diferitelor
sale zone, activitatea analitico-sintetica a cortexului, dinamica
activitatii nervoase superioare care caracterizeaza tipul de sistem
nervos, constituie o conditie fiziologica interna a formarii aptitudinii.
Tot ca dispozitie nativa se considera si gradul de dezvoltare a
analizatorilor: vizual, auditiv, chinestezic, verbomotor.

O capacitate senzoriala normala alaturi de o buna functionare a proceselor
analitico-sintetice ale creierului constituie conditia naturala a
aparitiei si dezvoltarii aptitudinii.

Pavlov a aratat ca între cele doua sisteme de semnalizare pot exista
raporturi de preponderenta relativa sau de egalitate, fapt care produce
deosebiri tipologice între oameni.

Astfel predominarea primului sistem de semnalizare da nastere tipului
artistic caracterizat prin vivacitatea si plasticitatea impresiilor
directe, prin capacitate de sinteza, pe când predominarea celui de-al
doilea sistem de semnalizare contribuie la formarea tipului abstract având
o înclinatie deosebita spre analiza si sistematizare.

A. Leontiev sustine ideea ca în timp ce se desfasoara o activitate care
corespunde anumitor obiecte si fenomene, în care se exprima aptitudini
umane, se formeaza organe cerebrale functionale, capabile sa exercite
aceste activitati, carora le sunt proprii noi functiuni speciale.

Rubinstein considera ca problema aptitudinilor trebuie contopita cu
problema dezvoltarii. La nasterea unui copil, nu se poate afirma ca acesta
va deveni cu certitudine matematician, literat, aviator etc. zestrea lui
nativa are doar un caracter de larga generalitate si numai exercitarea
într-o anumita activitate va contribui la aparitia unei aptitudini
speciale si la precizarea ei.

Aptitudinea literara – caracteristici generale:
– facilitatea asociativ verbala
– gândirea în imagini
– creativitate -frecventa flexibilitatii asociatiilor verbale
Aptitudinea matematica – caracteristici generale:
– gândire abstracta – capacitate de a sesiza relatiile abstracte
– gândire în imagini – capacitate de reprezentare si de sesizare a
relatiilor spatiale
– creativitate – compunere de probleme

5. Masurarea inteligentei

Polemici dintre cele mai aprinse au existat în privinta masuratorilor
inteligentei, a relatiilor dintre masuratorile inteligentei si
performantele scolare, precum si a relatiilor dintre masuratorile de
inteligenta si viata reala.
Fara îndoiala masuratorile coeficientului de inteligenta la vârsta de 5
ani prezic mai bine decât orice alta variabila rezultatele si progresele
educationale viitoare.

Corelatia dintre inteligenta si performanta scolara obtinuta este de
obicei de 0.5. O corelatie mai mare se obtine în cazul performantelor în
scoala elementara. Corelatia mai mica, obtinuta în clasele de liceu, se
datoreaza, probabil unei restrictii în domeniul talentului. În schimb,
studentii au de obicei sansa de a alege subiectele pe care le vor studia
si aceste subiecte liber alese pot fi relationate cu QI. Reusitele
timpurii pot fi relationate cu rezultatele ulterioare. Astfel, obtinerea
abilitatilor de citit în prima clasa ofera o baza pentru achizitia
ulterioara de noi priceperi.

Duncan & Blau (1967) au încercat sa studieze relatiile dintre QI,
status-ul social al parintilor, educatie si statusul ocupational.
Rezultatele au aratat ca background-ul social este doar putin asociat cu
QI. QI masoara o caracteristica a persoanelor, care influenteaza
experientele lor educationale, experiente ce sunt independente de
background-ul lor social.

Ideea ca QI nu coreleaza în mod egal cu toate subiectele de la scoala sau
universitate, o sustinem si noi în aceasta lucrare, iar acest lucru este
din doua motive: în primul rând unele subiecte necesita într-o masura
considerabila abilitati speciale (ex. muzica, desenul, sau chiar
matematica); al doilea motiv este acela ca unele subiecte pot fi învatate
prin practica îndelungata, iar aceste subiecte tind sa coreleze destul de
scazut cu factorul “g”.

Daca facem o analiza atenta a abilitatilor necesare pentru succesul la
materiile scolare, este posibil sa precizam acele subiecte care vor corela
puternic semnificativ cu factorul “g”. Este cazul subiectelor care
necesita rationament abstract si abilitatea de a aplica informatiile
relevante si de a face inferente logice.
Studiul urmator doreste sa evidentieze predominanta anumitor aspecte în
interiorul factorului “g”, sau chiar predominanta anumitor tipuri de
inteligenta, conform teoriilor expuse în rândurile de mai sus.

6. Demers Experimental

6. 1. Obiectivul cercetarii
Cercetarea încearca sa evidentieze existenta unor diferente între
scorurile obtinute la unele scale ale testului de inteligenta de catre
absolventii institutiilor de învatamânt superior cu profil uman (stiinte
neexacte: stiinte juridice, stiinte politice, filologie,
istorie-geografie, biologie, etc.) si scorurile obtinute de absolventii
institutiilor de învatamânt superior cu profil real (stiinte exacte:
tehnica, matematica, informatica, chimie, fizica etc.).

6. 2. Ipotezele de lucru
1. Se presupune ca lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor
cu profil uman obtin rezultate superioare la probele verbale a testului
fata de lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor cu profil
real.
2. Se presupune ca lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor
cu profil real obtin rezultate superioare la probele neverbale a testului
fata de lotul de subiecti reprezentând absolventii facultatilor cu profil
uman.

6. 3. Metoda de lucru
În cadrul studiului au fost utilizate si prelucrate rezultatele obtinute
de catre absolventii institutiilor de învatamânt superior civil testati în
vederea satisfacerii stagiului militar obligatoriu, la termen redus.
Rezultatele au fost extrase si prelucrate în doua categorii distincte, pe
baza criteriului reprezentat de profilul studiilor absolvite. Astfel s-au
obtinut doua loturi de câte 100 de subiecti fiecare:
1. primul lot este format din absolventi ai institutiilor de învatamânt
superior cu profil uman.
2. al doilea lot este format din absolventi ai institutiilor de învatamânt
superior cu profil real.
Subiectii au vârste cuprinse între 23 si 25 de ani, si majoritatea sunt
încadrati în câmpul muncii pe profilul studiilor terminate.

6. 4. Materiale
În acest studiu a fost utilizata proba de nivel mental N. M. SS 1, care
face parte din cadrul bateriei de examinare, selectie si repartizare a
absolventilor de învatamânt superior civil în vederea îndeplinirii
serviciului militar cu termen redus.
Proba este o adaptare dupa teste de inteligenta consacrate: testul
Amthauer; testul de inteligenta I. 1 (J. M. Lohn si I. M. Nestor); testul
I. 4 (G. K. Benet, Harold S. Seahore, Alexander G. Wesman). Aceasta este
un instrument psihologic care masoara nivelul aptitudinal general si
contine teme care masoara atât componenta verbala, cât si componenta
nonverbala a inteligentei ca aptitudine generala. Proba este alcatuita din
5 teme, care surprind unele caracteristici ale dezvoltarii inteligentei
generale si eficienta nivelului operational mental verbal si nonverbal,
dupa cum sunt prezentate în tabelul de mai jos. Proba a fost administrata
colectiv.
 

Tabel 2. Caracteristici ale dezvoltarii inteligentei generale si eficienta
nivelului operational mental verbal si nonverbal la proba N.M.SS 1.

 

6. 5. Interpretarea rezultatelor
Rezultatele obtinute de cele doua loturi la scalele verbale sunt
prezentate în histogramele de mai jos:

Rezultatele obtinute
de cele doua loturi la scalele neverbale sunt
prezentate în histogramele de mai jos:

În vederea
întelegerii semnificatiei datelor culese si pentru verificarea ipotezelor
am folosit indicele statistic “t”, pentru esantioane independente.
 

Tabel 3. Mediile rezultatelor la scalele probei, obtinute de cele doua
loturi si valoarea indicelui “t”.
 

Concluzii

În urma interpretarii statistice a rezultatelor, ipotezele cercetarii au
fost confirmate, astfel:
1. în ceea ce priveste diferentele obtinute la scalele verbale:
– tema verbala 1 t = 4, 76, p < 0, 01
– tema verbala 3 t = 3, 17, p < 0, 01
– tema verbala 4 t = 2, 71, p < 0, 01
Valorile sunt semnificative statistic, ceea ce arata ca subiectii,
absolventi ai unor facultati cu profil uman obtin rezultate superioare la
probele verbale fata de absolventii facultatilor cu profil real.
2. în ceea ce priveste diferentele obtinute la scalele neverbale:
– tema verbala 2 t = 2, 85, p < 0, 01
– tema verbala 5 t = 5, 03, p < 0, 01
si pentru aceste scale valorile sunt semnificative statistic, ceea ce
arata ca subiectii, absolventi ai unor facultati cu profil real obtin
rezultate superioare la probele neverbale fata de absolventii facultatilor
cu profil uman.
În încheiere, raspunsul la întrebarea cu care am început aceasta lucrare,
în urma studiului realizat, este unul afirmativ, si anume putem sustine ca
exista o interdependenta între procesul instructiv-educativ, zestrea
nativa, domeniul de activitate si inteligenta.

BIBLIOGRAFIE

1. Brody, N. (1992): Intelligence, Academic Press, Inc., San Diego
2. Kline, P. (1991): Intelligence A Psyhometric View
3. Kulcsar, T. (1978): Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti
4. Miclea, M. (1994): Psihologie cognitiva, Casa de Editura Gloria, Cluj-
Napoca
5. Radu, I. & Colab. (1991): Introducere în psihologia contemporana,
Editura Sincron, Cluj- Napoca
6. Radu, I. & Colab. (1993): Metodologie psihologica si analiza datelor,
Editura Sincron, Cluj- Napoca
7. Radu, I. (1974): Psihologie scolara, Editura stiintifica, Bucuresti
8. Zisulescu, stefan (1971): Aptitudini si talente, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
9. *** Metodologia de examinare si selectie psihologica a absolventilor de
învatamânt superior civil în vederea satisfacerii stagiului militar,
Bucuresti, 2001

 

 

---

*
Centrul Militar Judetean Mures

Lucrari Psihomil II